Philosamis's Blog

حلقة بيداغوجية من أجل تطوير الدرس الفلسفي والتواصل بين الأساتذة لتبادل الخبرات في مجال تدريس الفلسفة

النشاط الثالث (إعادة إنتاج تحضير حصة تعليمية) وائل زعيتر ومريم ياسين 15/07/2010

Filed under: أنشطة,أبحاث — philosamis @ 10:26 ص

                          

                                          عنوان المحور (الإنسان)

                                          عنوان الدرس (الخيال)

                                                  -الأهداف  العامة:

         على التلميذ في نهاية الحصة ان:

—          ينفتح على الاراء المختلفة ويحاورها.

                                        الاهداف الخاصة 

—         يبين الاشكالية في قول فلسفي.

                                        مسح المضامين

—         يشرح ويناقش نظرية المدرسة التجريبية حول  الخيال.

—         يشرح ويناقش نظرية هوسيرل حول الخيال.

                                          -الوسائل:

—       شاشة عرض LCD وجهاز كمبيوتر.

—       ورق للاجابة والكتاب المدرسي.

 

                                          -طرائق التنفيد:

- العمل الثنائي.

- العصف الذهني.

                                          خطة الدرس:

—        نشاط اول مثال يتبه مجموعة اسئلة تبين طبيعة الخيال كما تراها المدرسة التجريبية/ اسئلة واجوبة/ عمل مجموعات

—       نشاط ثان مثال يتبعه مجموعة اسئلة تبين نظرية هوسرل حول الخيال/  اسئلة واجوبة /عمل مجموعات

—       نشاط ثالث يحاول من خلاله المتعلمون استخراج اشكالية/ التعلم / عمل ثنائي

—       نشاط رابع / تقويم تكويني/ عمل فردي

النشاط الاول                                                                    10د.

صورة لحورية البحر:

 

 

الاسئلة:

1-    هل ما نراه في الصورة هو محض خيال ولا وجود له في الواقع العملي؟

2-    اذا اردنا ان نعيد هذا الشكل الى العناصر الاساسية التي نعرفها من خلال تجربتنا اليومية, فما هي العناصر المؤلفة له؟

3-    مما سبق نعرف ان التجريبيين يرون ان لا شيء في العقل الا وقد مر سابقا في الحواس, فما هي قراءة التجريبيين للخيال؟

4-    مناقشة, وخلاصات

النشاط الثاني                                                                               10د.

المثال:

نظرية هسرل:                                              

                                            الادراك فعل الوعي باتجاه الحاضر

 

 

 التذكر الوعي متجه نحو الماضي                                          فعل الوعي المتجه نحو المستقبل

الماضي                                            الحاضر                                                المستقبل

 

—       الاسئلة:

تقرر المدرسة الظواهرية ان الوعي هو فعل ممتد في المكان والزمان وليس وعاء تحصل بداخله الافعال:

1-    فما هو الخيال اذن بالنسبة للمدرسة الظواهرية؟

2-    مناقشة وخلاصات

النشاط الثالث                                               10د.

اكتشاف اشكالية

الوظيفة النهائية للمخيلة تكمن في استعادة الصور ( دورة 2007 الاكمالية الاستثنائية)

الاطروحة المثبتة:

الاطروحة المنفية:

الاشكالية:

النشاط الرابع                                                                         10د.

التقويم:

هل الخيال هو مجرد استعادة للصور الحسية ام ان العقل الانساني بامكانه الذهاب ابعد مما هو محسوس في عملية التخيل؟ علل موقفك

شكرا لتعاونكم

 

النشاط الرابع تقرير حول مقرر مشغل ومختبر (وائل زعيتر)

Filed under: أنشطة,أبحاث — philosamis @ 10:23 ص

   من ضمن اعمال السنة الاعدادية التي تابعناها في كلية التربية لاعداد معلمي المرحلة الثانوية تأتي مادة المشغل في النصف الثاني من العام الدراسي, والتي تقضي بتعريف المتعلمين الاساتذة بكيفية الاستفادة من الوسائل التكنولوجية الحديثة والانترنت لخدمة التعليم واعداد الدروس وجمع المواد اللازمة من اجل شرح اوفى واغنى. وكذلك لاختصار الوقت وتبادل الخبرات. وقد كانت الافادة من هذه المادة اكثر مما انتظرناه في البداية.

لم يكن الكمبيوتربالالة الغريبة عن العديد من المعلمين انما الغريب هو ذاك الاستعمال للمستجد للانترنت خصوصا في التعليم. فلطالما كانت النظرة الى الانترنت نظرة ريبة وشك, فهو مصدر الالهاء والمعلومات المغلوطة والعالم الخيالي الذي ينسي الانسان واقعه, فينقله الى عالم من الاحلام والخيالات التي لا تسبب سوى الانفصال عن الواقع, مع علمنا انه للانترنت فوائد عديدة في مجال الاتصالات والبحث العلمي الا اننا فضلنا دوما تجنبه وعدم الوقوع في الخطيئة الكبرى(استعمال الانترنت).

في مادة المشغل تعرف المتعلمون على مجموعة من الروابط الالكترونية التي يمكن الاستفادة منها في التعليم. كما انهم استطاعوا النظر بعمق الى مدونات شتى ونقدها وتبيان مواطن الخلل فيها او القوة. ومن ضمن الافادة التي حصل عليها المتعلمون انشاء مجموعة مدونات تسهل عملية التواصل فيما بينهم وتفتح امامهم المجال واسعا للتواصل مع العالم المتحول والمتغير من حولهم, كما انها تزيد من امكانية تبادل الخبرات والتعرف على التجارب الاخرى لمختلف الاساتذة. وانشاء المدونة والتحميل عليها جعل من اليسير على كل المعلم الافادة من خبرات سابقة لمعليمين آخرين وضعوا ابحاثهم وخبراتهم على مدونات.

 وقد كان للابحاث /الاوراق التي قام بها المتعلمون/المعلمون اهمية, اذ استطاعوا الاطلاع على كافة جوانب المنهج وفلاسفته ووضع تمارين يمكنهم الاستفادة منها وتطويرها اثناء تعليمهم قيما بعد. كما ان اعطاء حصة تعلمية نموذجية يشكل محور الورقة الثالثة كان له التأثير الاكبر من خلال التفاعل داخل الصف, اذ دارت نقاشات جدية بين المعلمين افادتهم في كيفية التحضير وصوغ الاهداف والنشاطات الصفية والتقويم من اجل اخراج حصة تعلمية على اكمل وجه قدر الامكان, مما عزز عملية تبادل الخبرات واستخلاص النتائج, وطور عملية التعلم, ونقلها من الاداء العفوي الفردي القائم على المعرفة والجهد الذاتي الى الاداء المنظم والمتكامل القائم على بناء الدرس انطلاقا من الخبرات والتجارب السابقة لمختلف المعلمين الذين ناقشهم.

ليس الصورة زاهية بهذا الشكل دائما خصوصا داخل ورشة العمل اذ ان ضعف المتعلمين بالمهارات الخاصة بالعمل على اجهزة الحاسوب من جهة, وضعف امكانات الجامعة في التجهيز من جهة اخرى, اخرى العمل وقللا من امكانيات الافادة. فقد احتاج التعلم على مهارة واحدة اكثر من حصة لان التعلم على تقنية معينة كان يتطلب مرور كافة المتعلمين/ المعلمين على اجهزة الحاسوب للتجريب المباشر في الوقت الذي لم يكن في الغرفة سوى جهاز واحد, كما انه احتاج بعض المتعلمين الى اكثر من تجربة حتى يتمكنوا من الالمام بالتقنية وهذه المسألة فيها الكثير من هدر للوقت وتشتيت للانتباه.

مما تقدم ولتطوير اداء المعليمن اصبح لزاما على وزارة التربية والمهتمين بتعليم مادة الفلسفة وتطوير الدرس الفلسفي من انشاء مدونة تكون عبارة عن مرجع رئيسي ومصدر للمعلومات ومركز لتبادل الخبرات بين المعليمين وكذلك المتعلمين وتضم:

1-    جمعا كبيرا من الابحاث البيداغوجية حول تعليم مادة الفلسفة وكيفية تطوير الدرس الفلسفي.

2-    ابحاث ونشاطات المعلمين وخبراتهم في التحضير ومعالجة المعلومات والشرح وحل المشكلات التعلمية في المادة.

3-    تمارين وانشطة على صلة بالمادة التعلمية.

4-    صور ومستندات ونصوص ونماذج محللة يسهل على الطالب والمعلم العودة اليها.

5-    تقارير حول تطور الدرس الفلسفي في لبنان.

6-    مجموعة من الروابط ذات الجدوى والرصينة المختصة في تعليم مادة الفلسفة.

7-    شرح مفصل لمختلف نواحي المنهج وفي كافة السنين الدراسية.

8-    ساحة للنقاش والتفكير وتبادل الاراء بين المعلمين.

9-    ساحة للنقاش مع المتعلمين.

10-                       صفحة مختصة باعلان نتائج مادة الفلسفة في الامتحانات الرسمية.

في النهاية لا بد من التاكيد على ان هذه المادة “مشغل ومختبر” كانت من المواد الاكثر افادة في للمتدربين من الاساتذة, اذ اتاحت الفرصة للتواصل وتبادل الخبرات, واغناءهم بالعديد من الروابط الالكترونية التي من شأنها ان تحيي المادة وتحرك الركود. هنا لا بد من كلمة شكر للدكتور المشرف على هذه المادة د. سمير زيدان الذي تميز في هذا الفصل بطول الصبر والاناة, وتميز بروح التعاون والود الذي اضفى على الصف والمادة روحا جديدة هوّنت علينا ما نزل بنا.

 

النشاط الرابع (تقرير حول مقرر مشغل ومختبر) فاطمة نزها 09/07/2010

Filed under: أنشطة,أبحاث — philosamis @ 2:34 م

المادة: مشغل ومختبر

إعداد: فاطمة نزها

النشاط: الرابع

 

 

تشكل التقنيات الحديثة للمعلومات حاليا أهم الوسائل التي يمكن أن تعمل على الدفع بتعليمنا خطوات كبيرة إلى الأمام و تفتح أمامنا آفاقا رحبة لبلورة تصورات جديدة يمكن أن تسهم في تقليص البون بين مادة الفلسفة و قدرة المتعلمين على استيعابها . إن القدرة الهائلة للاستعمال الخصب و المتعدد لهذه التقنيات يجعلها قابلة للتوظيف في جميع المواد. ومن هذه التقنيات الانترنت أكثر الوسائل استعمالا ً بين المتعلمين. هنا يأتي دور المربين لتفعيل هذه الوسيلة لكي تضطلع بدورها التربوي و البيداغوجي فيمكن لمدرس الفلسفة أن يستغل إمكانيات هذه التقنية بطرق متنوعة : نشر دروسهم على شبكة الإنترنت و التي يستطيع المتعلم أن يعود إليها في كل وقت كذلك ، كطريقة لإغناء الدرس و تعليم المتعلمين تقنية البحث على هذه الشبكة و دلالتهم على مواقع جادة و جيدة يمكن أن تغني معارفهم و تكسبهم  مهارات جديدة بل بالإمكان تشجيع المتعلمين على إنتاج و نشر صفحات خاصة أو جماعية . هذا علاوة على إمكانيات التواصل المتعددة التي ممكن أن توفرها هذه التقنية سواء بين المعلم و متعلّميه أو بين المتعلمين أنفسهم أو من خلال المشاركة في مجموعات التحاور و لقد كانت تجربتنا نحن طلاب الكفاءة خير دليل على نجاح هذه التقنيات في مادة ” مشغل و مختبر ” لأن تصورنا لتعليم مادة الفلسفة أصبح مختلفاً فهذه الوسيلة سهلت أي ” الإنترنت ” علينا تبادل المعارف و التواصل ، و قد أضاء المشغل على التجارب التعليمية و الأبحاث التي تمت في الفصل الأول ، و قد أخضعناها لبعض التعديلات بعد مشاورتنا و تبادلنا لخبرات بعضنا ضمن النقاش الثنائي أو المجموعات و قد ساعدنا ذلك في توظيف التقنيات الحديثة في الدرس الفلسفي ، و اضطلاعنا على الأبحاث التي تمّ تحميلها كذلك ، طرائقنا و معارفنا و كلّ يحاول التعديل لجهة الأحسن ، سواء في كيفية التحضير أو في الإجراءات الصفية و كيفية كتابة المقال الفلسفي و الاعتماد على الطرق الديداكتيكية  القادرة على تغيير مجرى تعاملنا الديداكتيكي مع الدرس الفلسفي و بالتالي تطويره كذلك الاعتماد على أساليب التقويم البيداغوجي وفق المقاربة بالكفايات ،و لم يقتصر عملنا عند هذا الحد بل قمنا بإنشاء مدونات لنستفيد من غيرنا و نفيد بأبحاثنا و طرائقنا المتعلمين و المعلمين هكذا هو رهان نتنافس حوله كل المجتمعات و من ثم علينا أن نغوص غماره ، لان المسالة التعليمية ليست ترفا فكريا فعلى الفاعل التربوي في مادة الفلسفة أن يعمل على تطوير طرق تدريسه و تقويمه بوسائل ديداكتيكية منطقيّة مجدية .

 

 

 

 

 

تقرير ختامي (وفاء الخطيب)

Filed under: أنشطة,أبحاث — philosamis @ 10:58 ص

 

 

الفلسفة والحضارات                                                    وفاء الخطيب الشعبة باء

المادة: مشغل مختبر                                                        

التقرير النهائي

المقدمة:

ما زال الجدل حول الطرائق من أكثر أنواع الجدل شيوعاً في الأدبيات التربوية. فطريقة معالجة المعلومات وتحسين الاتصال بين المعلّم والطلاب للوصول الى تحسين التعلّم والوصول الى أهداف التدريس بفاعلية.

وهناك نوعان من الطرائق إحداهما تقليدية واخرى حديثة. والفرق بينهما ليس في حجم المكتسبات والمعارف التي تستطيع كل منهما ان تيسّرها، وإنّما في النموذج الذي تطمح كلّ منهما في أن تقدمه. والتمييز بينهما ليس في الحداثة وحسب، بل في الفاعلية في تحقيق الأهداف القريبة والبعيدة.

خطوات نحو التواصل وتبادل الخبرات

إن أول خطوة في اختيار التعلّم بالحاسوب يتعلّق بأنظمة الكلية في السير الحثيث الى الثقافة الحاسوبية التي يحتاجها الانسان المعاصر. إن إمكانات التعلّم والتعليم بالحاسوب هي إمكانات كبيرة، لذلك أصبح الحاسوب بلإضافة للإنترنت آلة تعليمية تعلّمية متكامله، تستخدم تقنيات متعددة لها أهميتها ودورها الفعّال من أدنى مستوى في التعلّم قبل المدرسة الى التعلّم في ارقى مستوياته الجامعي والدراسات العليا. إذاً لا نبالغ إذا اعتبرناه من الضروريات.

الخطوة الثانية تمثلّت بمقرر: مشغل مختبر ودوره الفعّال في التواصل وتبادل الخبرات. لقد أضاف الى “مادة الفلسفة” الدينامية والحيوية التي تمكّن المتعلّم من غتقان الأهداف، وبالتالي زيادة فاعلية التعلّم الذاتي.

الخطوة الثالثة والمهمة فعالية المشغل من الناحية التعليمية – التعلّمية، والتعاون بين الطلاب – الأساتذة في تعلّيم الفلسفة.

إضاءة المشغل على التجارب التعليميّة:

إن التصورات السابقة للطلاّب الأساتذة، أي قبل مادة المشغل كانت لا تخلوا من الأفكار التقليدية، ولا أخفي أنّ هذا الرأي كان مدار نقاش بيننا، قبل البدء بالمشاركة في الإنترنت وإنشاء المدونة، وايضاً بعدها.

كان معظمنا من الذين اتبعوا الطرق التقليدية في التعليم، الذي كان عبارة عن تفريغ معلومات من ذهن المعلّم إلى عقل المتعلّم. وكانت دائرة معارفنا محدودة بمناهج الكتاب المدرسي من دون التوسع او الاستفادة من تجارب من سبقنا أو حتى زلاء لنا.

تجربة إنشاء المدونة وتحميلها:

في البداية وكما ذكرت، كنا نشعر بالضياع والخوف،وعندما كان يطلب منا نشاط ما، تكون أول ردة فعل” الاحتجاج”. ولكن فيما بعد، خاصةً بعد إنشاء المدونة وتقسيمنا إلى فرق بحيث يصبح العمل أفضل إذ يساعد الأكثر معرفة بالتكنولوجيا زملائه. وهكذا بدأت أول نشاطاتنا.

أول أبحاثنا حملت أهم تطّلعاتنا وآمالنا في هذه التجربة، بعد ذلك حمّلنا معظم نشاطاتنا وطرق تحضير الدروس والوحدات التعلّمية.

 بعد ذلك، وباطّلاعنا وتواصلنا مع باقي المدوناتن وإطّلاعنا على تجارب وطرق التدريس والنشاطات الصفيّة ، جاء قرارنا بضرورة تحسين ما دونّاه، خاصة وأننا أكثر خبرة وأكثر تنويراً على الصعيد المعرفي إن بالمضامين أو بالتقنية .

إهمية وفاعلية المدونة:

إن استخدام وإنشاء المدونة زاد من تحصيل الأساتذة العلمي والتقني، ومن خلال نظرة تقويمية عامّة قمت بها مع فريقي، أدت إلى تعديل بعض الأنشطة، وإضافة بعضها مما كان ينقص وأعجبنا به، وكذلك تعلّمنا نماذج متعددة من التقويم، ومن الإقلال من إستخدام الخطوط أوالنقاط، واهمية تحديد الوقت.

من اهم ما قدّمت هذه الوسيلة الأمثلة المنوعة والإيجابية لإيضاح المفاهيم وبالتالي مراجعتها. وتوظيف الكثير من الوضعيات في مواقف تعليمية.

ولعلّ أهم ما يمبز المدونة، سهولة الدخول والتعديل وإصلاح أي خطأ وسهولة الإضافات مما يقوي من فعّاليتها. وهذه الأسباب وغيرها أدت الى إنشاء مدوناتوعديدة جديدة ضمن فريقنا نفسه.

أما السؤال الذي لابد من طرحه هنا: هل سارالمشغل أو المشروع التعليمي بدون مشكلات؟

والجواب طبعاً لا يخلوا من بعضها!

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

تحضير حصة تعليمية من ضمن انشطة مقرر مشغل مختبر (وفاء الخطيب) 08/07/2010

Filed under: أنشطة,أبحاث — philosamis @ 9:10 ص

 

المادة : فلسفة وحضارات

المحور : مسائل في الأخلاق

الصّف : إجتماع وإقتصاد

                                عنوان الدرس:الحقوق والواجبات ( العدالة )

الأهداف العامة:

-         التعرّف إلى المسار التاريخي لتطور القيم الإنسانية.

-         إدراك التلازم بين الحق والواجب.

-         التعرّف إلى أهمية القيم الإنسانية والأخلاقية ووظائفها المختلفة.

-         أهمية المباديء والأنظمة والمعايير في السلوك الإنساني.

الحصّة الأولى:

 عنوان الدرس : الحقوق والواجبات : نشأتها ومفهومها.

الأهداف الخاصّة:

- إدراك المتعلّم أن فكرة “الحقوق والواجبات” هي نتاج مسار طويل من تطور الوعي الإنساني.

- ضرورة فهم الآخر وتقبلّه واحترامه.

-  إستشراف لبعض المفاهيم عن الواجب والحق والعدالة.

المضامين وسير الدرس:

أولاً – الحقوق والواجبات : نشأتها، مفهومها،رأي هوبس وسبينوزا وروسّو.

النشاط الأول: لمحة تاريخية حول الحضارة وتطورها.

الطريقة : النقاش والحوار.

الوضعية : العصف الذهني:

-         كيف كانت الأنظمة السياسية في العصور القديمة؟

-         كيف كانت الأنظمة الاجتماعية والطبقية؟

-         كيف نشأت السلطة؟ هل هي ضرورية للمجتمع؟

النشاط الثاني: مناقشة قول لأرسطو يهدف لدعم الشرح.

الهدف: – جعل المتعلم قادراً على رصد الكلمات المفاتيح و دلالاتها.

          – تمثل العلاقات الرابطة بينها.

الطريقة: قراءة مقطع محدد في الدرس من قبل المتعلمين.

< يعرّف أرسطو الإنسان بأنه “حيوان ناطق” ويضعه في مقامٍ وسط بين الحيوان والإله.> وذلك، في نظر أرسطو،] لأنّ العقل الإنساني الذي هو شامل ولامادي يعتبر بمثابة مبدأ إلهي فيه، يعني في الإنسان، حيث هو مدعو للعيش في مجتمع للأنس وإقتضاء الحاجات[         

يسأل المعلّم:  

-         بما يتميز الإنسان عن الحيوان؟ هل ناطق تعني عاقل أيضاً؟

-         عاقل تعني السلوك والتصرف،هل يعني ذلك تميزه بأنّه إجتماعي؟

  • نستنتج إذاً أن الإنسان بمنزلة وسط، هل يعني ذلك:

-         الانحدار لمستوى الحيوان حيث يسود قانون الغاب ويستبد الأقوى بالأضعف؟

-         الارتقاء العقلي والسلوكي بما يعني من السيطرة على الطبيعة العدوانية والعنف والحقد؟

-         العمل على التعاون واحترام الآخر وتقبله؟

 

الإستنتاج: القيم تميز الانسان، وهي تتحقق في أمرين:” تجاوز الغريزة الى العقل، وتجاوز العقل الى القيم الروحية”.

النشاط الثالث: شرح مفهوم الحق والواجب.

الوضعية: عرض صورة ومستند.

الطريقة: التساؤل والاستنتاج. مشاركة التلامذة.

                                                                                                تظاهرة عمّالية – تجمّع لمطالب إجتماعية.

-         هل يحصل المواطن على حقوقه تلقائياً؟

-         هل يجب المطالبة بها والنضال لتحقيقها؟

الإستنتاج:  بعد مسار طويل من النضال والتضحيات وذلك نتيجة لتطور فكري وثقافي وفلسفي لمفهوم الحقوق.

إستطراداً لتوضيح مفهوم الحقوق، يتابع المعلّم طرح الأسئلة:

-         ما هو الحق المطالب به؟

-         هل هو من حقوق الانسان؟ لماذا؟

يطلب المعلّم من تلاميذه تعداد أهم بنود حقوق الإنسان، ثم التركيز على أهمها وكتابتها على اللوح:

1- الحق بالحياة                                   3- المساواة: - نبذ التمييز العرقي  

-         عدم التمييز بين الجنس واللون       

  2- الحرية : – حرية التعبير                        4- العيش بكرامة: – حقوق إقتصادية

             – حرية التنقّل والتملك                                        – حقوق إجتماعية

             – حرية المعتقد                                              – حقوق سياسية

 

الخلاصة: العدالة تبقى الإشكالية القائمة في فكر وفي حياة الإنسان، فهي حق للإنسان على المجتمع والقانون. وهي دائما موضوع نضال وآمال.

النشاط الثالث:  قراءة وشرح نص داعم للدرس.

الطريقة: عمل جماعي من قبل التلامذة.

<< هو الحق الأصلي الوحيد والفريد الذي يعود الى الإنسان بفضل إنسانيته، أي أنه لا يأخذه منةمن أحد، ولا يمنح،إنه الحق الطبيعي الفطري؛ بمعنى ان الإنسان ليس بإنسان بدون هذه الحرية، ونزعه من أي إنسان هو نزع إنسانيته منه. >>

-         يطلب من التلامذة شرح النص والتركيز على مفهوم: “الحق”، “الإنسانية”، “الحق الطبيعي الفطري”، “الحرية”.

 

 

الحصة الثانية

  عنوان الدرس : القانون والأخلاق.

الأهداف الخاصة والمضامين: – أن يتمكن المتعلّم من التفريق بين القانون الوضعي وغيره من                                       القوانين.

-         التعبير عن مفهوم العدالة وأشكالها

سير الدرس والنشاط اللأول: شرح قول.

الطريقة : الشرح و الإستنتاج

الهدف:  تعريف القانون وأنواعه.

أولاً: القوانين الطبيعية:

<< إن القوانين من طبيعية ومنطقية ورياضية، حتمية ضرورية لا يمكن مخالفتها.>>

  أما الأمثلة على ذلك:

     – كل الأجسام تسقط بضرورة محتمة.

    – المربع لا بد أن يكون له أربعة أضلاع متساوية.

-         أن الشيء لا يمكن أن يكون هو وضده في الوقت نفسه.

الإستنتاج: إن القوانين العلمية أو الوضعية هي ضرورية ولا يمكن مخالفتها.

ثانياً: القانون الأخلاقي:

<<إن هذا القانون تابع لحرية الفرد، إذ هو يشعر أنه اختار العمل الخلقي الذي يريد تحقيقه بملء حريته،وأنه ليس مفروضاً عليه من الخارج، فالسلطة هي ذاتية ومعنوية تابعة لاختيار الفرد من جهة وقائمة على عاطفة الاحترام من جهة أخرى.>>

ثالثاً: القانون الإجتماعي:

<< هو أقرب إلى القانون الأخلاقي بل يكاد يتطابق معه،مثلآً عدم السرقة وعدم التعدي على الآخرين وعلى ملكيتهم  وإحترام الآخر…>>

بالرغم من هذا التشابه هناك فروقات :

-         صفة الإلزام في القانون الاجتماعي مستمدة من سلطة أعلى هي نفعية تراعي مصلحة الجماعة.

-         القانون الأخلاقي يحتم مساعدة الغير إستناداً إلى مثال أعلى.

رابعاً: القانون الوضعي:

<< هو مجموعة منظمة من القواعد التي تحكم الحياة في المجتمع، وهو منبثق عن سلطة شرعية تسعى الى تطبيقها بواسطة سلطة تنفيذية وسلطة قضائية.>>

الإستنتاج: معنى وضعي إذاً يختلف عما شرحناه سابقاً. إن عبارة إجتماعي – أخلاقي توجب قانون يحظر ويمنع. إذن، هو من وضع الانسان أي الجماعة لتنظيم أمور المواطنين.

 

الخلاصة:الحق هو حق موضوعي، يمنع، يسمح، بسلطة خارجية مستمدة من شرعية القانون. أما الأخلاق فهي الأمور المحرمة أو المباحة،المستمدة من سلطة داخل الفرد أي الضمير.

النشاط الثاني: قراءة فقرة وشرحها.

الطريقة: الإستنتاج ورصد الحجة.

الاطروحة: العدالة والقانون.

الوضعية: عصف ذهني – تساؤل ونقاش.

السؤال: – هل الحرية مطلقة؟

-           – أين تقف حدود حرية الإنسان؟

-          – متى يضطر الإنسان للتنازل عن جزء من حريته

الفقرة: << حسب هوبس وسبينوزا العدالة لا وجود لها في الحالة البدائية للإنسان (الإنسان ذئب للإنسان) وفي هذه الحالة أيضاً لا وجود للسلم بل العنف هو الذي يطغى,فكيف برأيهم يتم الخروج من هذه الحالة؟

تكتب اجابات التلامذة بعد تصويبها من قبل المعلّم،على اللوح:

-         المخرج من حال الطبيعة باللجوء الى العقل.

-         عند هوبس هو خضوع تام لقوة تؤسس على العقل.

-         يرفض روسّو فكرة الحق للأقوى! فكيف تتحول القوة الى حق؟

 

مفهوم الحق هو مفهوم عقلي يصعب تحقيقه في الواقع المعاش. ضرورة وجود سلطة تكون مصدر الشرعية لكل قانون.

 

-         التمرين التقويمي: تحليل نص لروسو

الهدف:جعل المتعلم قادراً على: – تحديد المسألة – السؤال المشكلة

                                   – الأطروحة المستبعدة.

المهارات المستهدفة: إستنتاج الأطروحة المثبتة.

الطريقة: عمل مجموعات، يقسم التلامذة إلى ثلاث فرق، كل فرقة مطلوب منها مهمة محددة.

 ” إن أقوى الناس لا يكون قوياً بالشكل الذي يمكنه ان يكون دائماً السيد ما لم يحول قوته الى حق وطاعة الآخرين الى واجب… غن القوة هي قدرة فيزيائية، ولا أرى قط أي أخلاقية يمكن أن تترتب عن مفعولاتها؛ فالإنصياع الى القوة حكم ضرورة لا إرادة، وفي أحسن حال هو سلوك حذر. ببأي معنى يمكن أن يكون واجباً؟

    لنتصور ولو للحظة، هذا الحق المزعوم؛ إني أرى أنه لاينتج إلاهراءاً غير قانل للتفسير. فبمجرد ما يقوم الحق على القوة تتغير النتيجة بتغيّر العلّة، فكل قوة تتغلب على الولى تحلف “حقها”.

فحالما أمكن العصيان بدون عقاب أمكن العصيان بكيفية مشروعة، وبما أن القوي له الحق دائماً فلا يتعلق المر إلا بالعمل على ان نكون دائماً الأقوى.

لكن ما هذا الهق الذي يزول بزوال القوة؟

إن كان من الواجب الامتثال بالقوة فلن تكون حاجة للامتثال بالواجب، إذن غن لفظ الحق لايضيف شيئاً، فهو لا يعني ها هنا شيئاً بالمرة… لنتفق غذن على ان القوة لاتخلق الحق وان لا لزوم للخضوع إلا للقوى المشروعة.

 

     روسو: العقد الاجتماعي

أسئلة حول النص:

1-   ماهي المسألة التي يبحثها النص؟

2-   ما هو السؤال الأساس الذي يجيب عليه النص؟

3-    هل تجد في النص أطروحة ما؟ إستخرجها إن وجدت.

 

الإستنتاج: حجة روسّو هي منطقية:”إن كان الحق مبني على القوة، فكل قوة تقوى على الأولى تخلفها في تأسيس الحق.”

 

 

الحصة الثالثة

عنوان الدرس: القانون والواجبات.

الأهداف الخاصّة: – أن يتعرف الطالب على أهمية القانون ووظائفه.

    – أن يصبح قادراً على التمييز بين القانون والأخلاق.          

المضامين وسير الدرس: شرح مفهوم الواجب      

الطريقة: شرح، مقارنة.

الأطروحة: كل حق يترتب عليه واجب.

تعريف الواجب: تعددت وجهات النظر في مفهوم الواجب، ويمكن ان نجملها في وجهتين أساسيتين:

ألإولى و يمثلها ارجتماعيون: الواجب هو ما يأمرنا المجتمع باتباعه او الابتعاد عنه.

الثانية مثلها كانط وأتباعه: الواجب قانون أخلاقي مطلق يأمر دون قيد أو شرط. يشعر كل فرد بلزوم تحقيقه لذاته، وتحقيقه الإرادة الحرة الصالحة.

تدخل من المعلّم عن طريق الحوار:

-         يجب التمييز بين   – الواجبات التي جددت من خلال المجتمع والحياة.

-         الواجبات المنبثقة من القيم أو المثل الإنسانية.

الخلاصة:

  • ·       الواجب والقيم الأخلاقية( الضمير):

-         إن التكامل الأخلاقي يشعرنا بضرورة تحقيق المثل الذي يشعرنا الضمير، هو ما نسميه الواجب.

-         الواجب إذاً هو المظهر النفسي والعملي الذي يتجلّى فيه مبدأ الحياة الأخلاقية ويؤثر في ضمائر الأفراد

 

    تقييم: نموذج تطبيقي،  تحليل نص “لروسّو” حول مفهوم الحق والعدالة

 

 

التقرير الختامي لمادة مشغل ومختبر (طارق عسيلي) 07/07/2010

Filed under: أنشطة,أبحاث — philosamis @ 9:26 ص

تقرير ختامي: مقرر مشغل ومختبر

عندما اطلعت على برنامج مواد الفصل الثاني، وقرأت من بينها اسم مقرر مشغل ومختبر، للوهلة ظننت أن هناك خطأ ما، فالمشغل والمختبر يكونان للعلوم الاختبارية والفلسفة أبعد ما تكون عن هذا. ثم ظننت أن يكون القيمون على الإدارة قد أرادوا أن يزودونا ببعض الثقافة العلمية من خلال هذا المختبر. فلم اكترث واعتبرت أن هذا المقرر قد يكون هامشياً لتعبئة فراغ ما في البرنامج.

لم أعرف حقيقة المقرر إلا في الحصة الأولى، حيث تبددت شكوكي، وزاد انتباهي واهتمامي بالمقرر. فمنذ بدأ الأستاذ بشرح الخطوط العامة للمقرر شعرت بالأهمية وعرفت أن هذا المقرر سيدخلنا إلى عالم جديد من المعرفة.

كنت أعرف أن هناك إمكانية للاستفادة من المصادر الإلكترونية في الدرس الفلسفي أما الكيفية فكنت أجهلها تماماً. وكنت أظن أن المسألة تتم بطريقة اعتباطية، فبمجرد أن أدخل المعلومات على محرك البحث وأطرح سؤالاً، فسأجد الإجابة جاهزة.

جاء مقرر المشغل ليغير قناعتي في هذا المجال، ولبيّن لي كيفيات استخدام الانترنت والاستفادة من هذا الكنز المعرفي بطريقة منظمة وناجعة.

كانت الخطوة الأولى في تعريفنا على world links وعلى كيفية تحميل الأبحاث، ثم الخطوة الكبرى التي لم تكن تخطر لي على بال: إنشاء مدونة، ولم أكن قد سمعت بالمدونات من قبل، ولم أكن أعرف أنه بمقدوري أن أنشئ مدونة خاصة بهذه السهولة.

تعلمت بسرعة كيفية إنشاء مدونة، وعملت مع زملاء لي على إنشاء مدونة على وجه السرعة لأن المقرر كان يدفعنا لسرعة الإنجاز، فلم تكن المدونة بمستوى ما أطمح إليه. لكنني أستطيع الآن، وبعد أن تعرفت إلى الطريقة والكيفية، أن أخطط لمدونة بمستوى ما أطمح إليه.

فبعد الانتهاء من المقرر وبعد تحصيل ما تم تحصيله من المهارات أستطيع أن أخطط لمدونة خاصة بي كمدرّس لمادة الفلسفة وقد وضعت التصور التالي:

  1. الهدف  الرئيسي للمدونة: تبادل الخبرة مع زملائي الأساتذة من أجل درس فلسفي أفضل.
  2. سياسة النشر على المدونة: الجدية والرصانة عنوان أساسي للنشر على المدونة، فلن أسمح لنفسي أو لغيري إلا بنشر ما يكون جامعاً لمجموعة من الشروط منها: المعلومة الموثوقة، الإخراج اللائق، اللغة السليمة، البعد عن الاستطراد، الوضوح في الطرح، الالتزام بالشروط والمعايير الأكاديمية المتعلقة بالدرس الفلسفي، من حسن التحضير ودقة المعلومات والشرح الوافي..الخ.
  3. الجمهور المستهدف من المدونة: أساتذة تعليم الفلسفة في المدارس الثانوية اللبنانية.
  4. عرض روابط لأهم المواقع التي تعنى بتعليم الفلسفة.
  5. العناوين الأولية لتصنيفات المدونة:

                                               ‌أ-           تعريف بالمدونة وبأهدافها من خلال عنوان تصنيف: التعريف بالمدونة؟

                                              ‌ب-         تصنيف بعنوان دروس فلسفية: يقسم إلى عناوين فرعية بعدد فرع منهج الفلسفة في السنتين، وفي الفروع كافة، كأن يكون تصنيف لدروس الفلسفة العامة، وتصنيف للفلسفة العربية وهكذا.

                                              ‌ج-         تصنيف بعنوان: ثقافة فلسفية، ويمكن في هذا التصنيف نشر نبذة عن بعض فلاسفة المنهج مع إبراز النقاط المهمة في النظريات الواردة في المنهج، ويمكن في هذا التصنيف التعريف بأهم المفاهيم والمصطلحات المتعلقة بدروس المنهج…

                                               ‌د-          تصنيف تحت عنوان: نصوص ومواضيع: وينشر تحت هذا التصنيف نصوص وأقوال جديدة، شرط أن تكون واضحة وتحتوي على إشكالية وتتعلق بالمنهج بشكل مباشر.

                                               ‌ه-          تصنيف تحت عنوان تمارين: ينشر في هذا التصنيف تمارين صغيرة تتعلق بالدروس.

                                              ‌و-          تصنيف بعنوان شبكات تقويم: يعرض في هذا التصنيف نموذج لشبكات تقويم في مجلات قياس الكفايات الأساسية، وشرط نشر هذه الشبكات أن تكون مختصرة وجدية.

ويمكن في هذه المدونة إفساح المجال للأساتذة الزوار أن يشاركوا من خلال مناقشة ما هو منشور على المدونة أو من خلال مقترحات يتقدمون بها، وهذا ما سيغني المدونة ويطورها نحو الأفضل.

كما أطمح لإنشاء مدونة موجهة للطلاب أهدف من خلالها إلى التواصل مع طلابي وعرض بعض الأفكار التي قد تساعدهم في الدرس والإجابة عن أسئلتهم…

أما مجال الاستفادة الآخر من المشغل فتمثل بنتائج تبادل الخبرات المباشرة بين الزملاء، فقد قمنا في النشاط الثالث بعمل تطبيقي وهو عبارة عن مناقشة تحضير درس كان زميلي قد حضره ودرّسه سابقاً، وقد أثمرت النقاشات تعديلاً على التحضير كان على الشكل التالي:

           ‌أ-          تعديل في الأهداف إذ تمت زيادة كفاية إعادة صياغة نص.

         ‌ب-         تعديل في الطرائق، لم تكن طريقتا الشرح والنقاش مذكورتين. بل الطريقة التي كانت مذكورة هي طريقة العصف الذهني، فرأينا ان العصف الذهني ما لم يعقبه نقاش ثم شرح لا يمكن أن يكون كافياً.

         ‌ج-         تعديل بعض المضامين، فقد أجرينا بعض الحذف وبعض الإضافة.

          ‌د-          إضافة تمرين.

          ‌ه-          نقلنا وضعية من وضعيات النقاش وجعلناه وضعية تقويم.

 

إضافة إلى ما ذُكر فقد استفدت من المقرر خبرة في تقويم المواقع الفلسفية، كما استفدت في كيفية تناول السيرة العلمية لفيلسوف من فلاسفة المنهج وما هي النقاط التي يجب أن أسلّط الضوء عليها، ومن الفوائد المهمة التعرف إلى عدد من مواقع الانترنت والروابط المفيدة في تدريس الفلسفة.

في الختام لا يسعني إلا أن أتقدم بالشكر الجزيل لأستاذ المقرر الدكتور سمير زيدان على ما بذله من  جهد وعلى حلمه وصبره في إكسابنا هذه المهارات المهمة والكفايات الضرورية لديدكتيك الفلسفة.

 

 

 

 

تحليل النص الفلسفي (طارق عسيلي ومحمد باقر حرب) 05/07/2010

Filed under: أنشطة,أبحاث — philosamis @ 10:47 ص

الجـــــــامعــــة اللبنــانيــــــــة                

كليــــــة التربيـــــة / العمـــادة

قسم تعليم الفلسفة والحضارات

           الشعبة  “ب

 

 

تحليل النص الفلسفيّ
وحدة مهارية لا مهارة واحدة

 
 
 

 

                                     - بحث أُعد لمادة تعليم مادة الاختصاص -

 

إشراف
د. سمير زيدان
 


إعداد  


طارق عسيلــي
 

 محمد باقر حرب 

 
 
 

 

2010
الفهرست

التمهيد ……………………………………………………………………………………..3

 

المستند النظري:

 توزيع مهارات تحليل النص ……………………………………………………………………..4

مهارات الفهم أو التشخيص …………………………………………………………………….5

مهارات التخطيط ……………………………………………………………………………..6

مهارات التحرير ………………………………………………………………………………7

ملاحظات منهجية حول التنفيذ ………………………………………………………………….7

 

المستند التطبيقي:

التمرين الأول: رصد المواقف الفلسفية المثبتة و المستبعدة توصلاً إلى تشخيص الإشكالية و صياغتها  ………….9

التمرين الثاني: التمرين على الكشف عن شبكة المفاهيم………………………………………………11

التمرين الثالث: التمرين على رصد الأدوات المنطقية وتمفصلات النص………………………………….13

التمرين الرابع: التمرين على رصد ضمنيات النص و رهاناته………………………………………….16

التمرين الخامس: التمرين على التقويم النقدي………………………………………………………18
الخاتمة ……………………………………………………………………………………..19

 


تمهيد:
يقول ديكارت: “ العقل أعدل الأشياء توزّعاً بين الناس…؛ إن اختلاف آرائنا لا ينشأ من كون بعضنا أعقل من بعض ، بل ينشأ من كوننا نوجّه أفكارنا بطرق مختلفة و لا نطالع الأشياء ذاتها : إذ لا يكفي أن يكون الفكر جيداً و إنما المهم أن يطبّق تطبيقاً حسناً 
[1].
 يهدف ديداكتيك الفلسفة تمكين المتعّلم من الإنخراط في التفكير ، من خلال إكسابه القدرة على تمثّل الفكرة الفلسفية و إعادة تمثيلها ، إذ ليس الوعي الفلسفي المستهدف مجرّد تأريخ للأفكار الفلسفية كوحدات تأريخية بل هو وعي بكيفية تشكّلها بغية اكتساب مهارة إنتاجها ، و الانتقال من  طور التصوّر الغشطالتي السلبي إلى التصوّر المتضمّن للتقويم و الحكم المحقِّق للأهداف المحورية للمادة: المفهمة , الأشكلة, الحجاج ؛ و هذه الإستراتيجية لا تكون بكون الدرس الفلسفي مجرد عرض للمضامين الذي كشفت التجربة عقمه و قصوره عن إقدار الطالب على التمثيل و الانتاج ؛ إزاء ذلك تبرز ضرورة تطوير الدرس الفلسفي  باعتماد تقنيات و مهارات تناسب هوية الفلسفة من جهة ، و مقتضيات بيداغوجيا الفلسفة من جهة أخرى ؛  و حيث إن الكتابة و لا سيما تحليل النصوص أثبت فعاليته البيداغوجية في العلوم الأدبية و الإنسانية، و جرّبته بعض المناهج في تعليم وتعلّم الفلسفة: حيث يكتشف المتعلم من خلال تعامله مع النّصوص الفلسفية – على اختلافها –خصوصية التفكير الفلسفي الذي ينوّع الإجابات حول المسألة الواحدة بحيث تدخل النصوص في حوار نقدي إفتراضي تغذّيه أنماط حجاجية متنوعة؛ غير أنّ المطلوب ليس أن يتعرّف المتعلم فقط على تفكير  الفلاسفة ، و تحليل هذه النصوص يعين المتعلّم على الانخراط في التفكير الفلسفي
[2]. غير أن بعض هذه التجربات شابها الخلل في تنفيذ ذلك بسبب جعل تحليل النص الفلسفي مهارة واحدة دون ملاحظة أنه مركب من عناصر مهارية و تقنية مما يقتضي مقاربة أخرى في تنفيذه كوحدة مهارية مركبة من مهارات و تقنيات متعددة ذوات إجراءات عملية ؛ و هو ما عملنا في هذه الورقة على توصيفه نظرياً و إرفاق ذلك بنماذج تطبيقية . 

 
 
 

 

 

    المستند النظري:
ما يُطلب من المتعلم في تحليل النص الفلسفي  يمكن حصره بالمهمات التالية:
تبيّن و تبيين: مفاهيم النص و شبكتها ، الأطروحة  المثبتة ، و الأطروحة المستبعدة ، إشكالية النصّ ، نسق الحجاج ، و رهانات النصّ و أن ينقد مدى و وجاهة أطروحة الكاتب و أن يعبّر عن ذلك بأسلوب منطقي وواضح .
فكيف تتحول هذه المهمات إلى كفايات ؟
 خلصنا في التمهيد إلى أن تحليل النص وحدة مهارية و ليس مهارة واحدة، تفصيل ذلك أن  المهارات المطلوبة في تحليل النص الفلسفي هي:

  1. تحديد الهوية الموضوعاتية للنص.
  2. الانتقال من الكلمة ذات الدّلالة العامّة Notion و هي عادة دلالة مبهمة، إلى المفهوم Concept الذي يتحدّد داخل إشكالية ما و ضمن مسار حجاجي ما .
  3. الاشتغال على تمفصلات النصّ و روابطه المنطقية لإقدار المتعلّم على رصد لحظات الأشكلة و المفهمة وتبيّن البنية الحجاجية في النصّ ، ثم إقداره على استعمال تلك الرّوابط في كتابته الفلسفية .
  4. الكشف عن شبكة العلاقات بين المفاهيم في النّص الفلسفي  .
  5. رصد  إشكالية  النصّ  و صياغتها .
  6. القدرة على بناء مقدمة تربط النص بالمشكل فلسفي .
  7. التعرّف على أشكال الحجاج المستخدمة في النص .
  8. إستخلاص رهانات النصّ أو مكاسبه وحدوده.

و سنوزع هذه المهارات في وحدات ثلاث :

1)    مهارات الفهم أو التشخيص . 

2)    مهارات التخطيط.

3)    مهارات التحرير.

 

 

1)    مهارات الفهم أو التشخيص : من السهولة بمكان على المتعلم إذ يواجه نصاً ، الإستنجاد الآلي بالذاكرة و التسرع في إسقاط المسألة أو القضية على درس أو محور من محاور المنهاج : لأن التذكَّر الآلي أسهل من إعمال الفكر غالباً؛ و عليه كي  يتحقق التشخيص و الفهم الدقيقين ثمة خطوات مقترحة تشكّل مهارات مرحلية و توصّلية، و هي:

 
 

2)    مهارات التخطيط:
يتم من خلال مهارات التخطيط الكشف عن: شبكة المفاهيم، و نسق  الحجج ترتّباً و تراتباً؛ وهي مهارات كثيرة ومتنوعة تتطلب وعياً بالمقاصد الأساسية التي يحملها النص و هي :

 
 
 

 

 

 

 

 

 

 

 


 

2)    مهارات التحرير: توفر العمليات الفكرية اللازمة لبناء مستوى فهم أعمق للمادة ، و لإثارة إستراتيجيات عمليات التفكير العليا[3] ، و ذلك أن طبيعة عملية التحرير و لا سيما التحرير الكَتْبِي تكشف فعلاً عن إنخراط المتعلّم في التفكير الفلسفي؛  مندرجات التحرير هي :
 

a)     مهارة الصياغة العامة بلغة سليمة بحيث يكون الوعاء اللغوي كاشفاً بوضوح عن وعي المتعلّم للنصّ في منطوقه و مفهومه .

b)    مهارة الكتابة المنطقية بمراعاة أدوات الربط و الوصل المنطقية فضلاًعن اللغوية بين مضامين التحليل .

قبل البدء في نمذجة التمرينات و التطبيقات على المهارات المستهدفة ، تلزم الإشارة إلى :

  1. ضرورة الفصل بين المهارات في عملية إكسابها :
    لا ننكر أن خصوصية المادة الفلسفية و ضعف التكوين البيداغوجي للمتعلم تسبّب صعوبات بيداغوجية  و ديداكتيكية لدى تحليل النص الفلسفي؛ و لكن هذه الصعوبات ناشئة أيضاً من عدم تشكّل الواضح و التفصيلي  لكفاية تحليل النص لدى المتعلم: لتوهم أن تحليل النص يشكّل مهارة واحدة بسيطة؛ و حيث  إنه مركب من مهارات و تقنيات متعددة ،يلزم التفكيك المنهجي بين هذه المهارات و التقنيات لتسهيل إكسابها و اكتسابها ؛ و هذا تطبيق للقاعدة الثانية من المنهج الديكارتي
    [4] .
  2. ضرورة ترتيب  المهارات في عملية إكسابها :
    إن بين هذه المهارات نسق و ترتيب منهجي  ، مثلاً  من المشكلات الديداكتيكية التي ينتج عنها مشكلات بيداغوجية تكليف المتعلم ببناء  إشكالية حول نص ما دون تمرينه قبلاً على استخلاص المواقف المثبتة و المستبعدة في  النص ، و هذه الأخرى قبل تمرينه على اكتشاف شبكة المفاهيم ؛ لذلك فإن أمر الترتيب الديداكتيكي لهذه المهارات أمر لازم من الحيثية المنهجية و المنطقية .
  3. نقترح تنفيذ هذه الآلية ضمن برنامج بكالوريا القسم الأول حتى يصل الطالب إلى بكالوريا القسم الثاني وقد تحولت هذه الوحدة المهارية إلى كفاية: فتتفرغ العملية التعلييمية- التعلمية لمضامين المنهج.     

 

    المستند التطبيقي :
راعينا في هذا المستند الفصل المنهجي بين مهارات تحليل النص، و اعتمدنا نمذجة تطبيق معظمها على نص واحد حتى يلاحَظ كيفية تشكّل كفاية تحليل النص بالتدريج في النص الواحد؛ فإن طُلِب من المتعلّم تحليل هذا النص بعد اكتسابه لهذه المهارات لكانت إجابته هي مجموع ما اكتسبه من هذه التمرينات.  
 

 

      I.            التمرين على رصد المواقف الفلسفية المثبتة و المستبعدة توصلاً إلى تشخيص الإشكالية و صياغتها:

  • المهارة المستهدفة: تشخيص الأطروحة المثبتة و الأطروحة المستبعدة و تشخيص الإشكالية و صياغتها .
  • الهدف : جعل المتعلم قادراً على :
  1. تحديد المسألة التي يبحثها النص.
  2. تحديد ما يثبته النص (الطريحة) و ما يستبعده من مواقف (النقيضة) .
  3. معرفة كيفية تشكّل النص الفلسفي من خلال الحجاج الافتراضي بين المواقف.
  • الإجراءات العملية :
  1. إفتراض كون النص إجاباتٍ  على أسئلة مقدّرة .
  2. تحديد السؤال المحوري الذي أُشتقت منه الأسئلة المقدّرة .
  3. تحديد الإجابة التي يقترحها الماتن .
  4. البرهنة على ذلك إنطلاقاً من النص .
  5. تحديد الإجابة المستبعدة من الماتن .
  6. البرهنة على ذلك إنطلاقاً من النص .
  7. تحديد الإشكالية التي حرّكت السؤال و من ثَمَّ الإجابة المقترحة .   

 

 

 

 

 

أنموذج تطبيقي:
 
 

 

النص
“ لا بدّ من أن نتخلّى عن المبالغة في تقدير أهمية الوعي كي نفهم الحياة النفسية فهماً جيداً ، علينا أن نرى في اللاوعي عمق كل حياة نفسية ؛ فاللاوعي يشبه دائرة كبرى تحتوي الوعي داخلها كدائرة أصغر منها. من المستحيل أن يكون ثمة حدَثٌ واعٍ ، ما لم تسبقه مرحلة من اللاوعي؛ بينما باستطاعة اللاوعي أن يستغني عن أية مرحلة واعية دون أن يفقد مع ذلك قيمته النفسية: فاللاوعي هو الحياة النفسية بذاتها و لبّ حقيقتها ؛ أما طبيعته الحميمة فإننا نجهلها بقدر ما نجهل حقيقة العالم الخارجي، علماً بأن ما يُعلِمنا به الوعي عن اللاوعي هو ناقص كنقص معرفة الحواس بالعالم الخارجي ”.
                                                                                                    Freud
 

 

 

  • ·        الأسئلة المساعدة
  1. ما هي المسائل التي يجيب عنها النص؟
  2. ما هو السؤال المحوري ؟
  3. ما هي الأطروحة التي يسعى النص إلى استبعادها ؟
  4. ما هي الأطروحة التي يسعى النص إلى إثباتها ؟
  5. إستخرج الحجج الواردة قي النص.
  6. جدوِل المفاهيم المؤسسة للأطروحة المثبتة ، و المفاهيم المؤسسة للأطروحة المستبعدة في النص.
  7. ما هي الإشكالية التي تنطلق منها الأطروحتان؟

 

 

 

 

  • ·        الإجابات المفترضة 
  1.  

1)    هل يكفي الوعي لتفسير الحياة النفسية؟

2)    هل ثمة وعي صرف؟ أم أن كل ظاهرة من ظواهر الوعي يحركها اللاوعي؟

3)    إن كان الوعي لا يلغي اللاوعي، فهل العكس صحيح؟

4)    كيف يمكن إدراك اللاوعي بالوعي؟

  1. ما هو المحرك الأساسي للحياة النفسية؟
  2. الأطروحة المنفية: كون الوعي هو المحرّك الأساسي أو الوحيد للحياة للنفسية.
  3. الأطروحة المثبتة: اللاوعي هو حقيقة الحياة النفسية.
  4.  

1)     “ فاللاوعي يشبه دائرة كبرى تحتوي الوعي داخلها كدائرة أصغر منها”.

2)    “من المستحيل أن يكون ثمة حدَثٌ واعٍ ، ما لم تسبقه مرحلة من اللاوعي”.

3)    “باستطاعة اللاوعي أن يستغني عن أية مرحلة واعية دون أن يفقد مع ذلك قيمته النفسية”.

المفاهيم المؤسسة للأطروحة المثبتة

المفاهيم المؤسسة للأطروحة المستبعدة

-اللاوعي عمق الحياة النفسية
-اللاوعي دائرة كبرى تحتوي دائرة الوعي
-إستحالة وجود ظاهرة وعي غير مسبوقة  باللاوعي
 
 

 

- الوعي هو موضوع الحياة النفسية و بالتالي علم النفس
–  (الظواهراللاوعية) ناتجة عن وهن الوعي

-  كل (لاوعي) هو أمر جسدي. 

  1. ما هو جذر الحياة النفسية ؟

 

 
 
 

 

  II.            التمرين على الكشف عن شبكة المفاهيم:

  • المهارة المستهدفة : إستخراج الكلمات – المفاتيح: لتحديد المفاهيم و تعيين طبيعة العلائق التي بينها .
  • الهدف : جعل المتعلم قادراً على :
  1. رصد المفاهيم و تحديد دلالاتها .
  2. الكشف عن طبيعة الروابط فيما بينها .
  3. رصد المفهوم النواتي الذي تتمحور حوله بقية المفاهيم الأخرى.
  4. تتبع النمو الدلالي للمفهوم النواتي داخل النص .

 

  • الإجراءات العملية :
  1. تحديد الكلمات- المفاتيح في النص.
  2. تحديد الوحدات المفهومية التي يمكن إشتقاقها من الكلمات- المفاتيح .
  3. تحديد المفهوم النواتي .
  4. تحديد طبيعة علاقة المفهوم النواتي ببقية المفاهيم .
  5. تحديد لحظات نمو المفهوم النواتي .

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

أنموذج تطبيقي:
 
 

 

النص
“ لا بدّ من أن نتخلّى عن المبالغة في تقدير أهمية الوعي كي نفهم الحياة النفسية فهماً جيداً ، علينا أن نرى في اللاوعي عمق كل حياة نفسية ؛ فاللاوعي يشبه دائرة كبرى تحتوي الوعي داخلها كدائرة أصغر منها. من المستحيل أن يكون ثمة حدَثٌ واعٍ ، ما لم تسبقه مرحلة من اللاوعي؛ بينما باستطاعة اللاوعي أن يستغني عن أية مرحلة واعية دون أن يفقد مع ذلك قيمته النفسية: فاللاوعي هو الحياة النفسية بذاتها و لبّ حقيقتها ؛ أما طبيعته الحميمة فإننا نجهلها بقدر ما نجهل حقيقة العالم الخارجي، علماً بأن ما يُعلِمنا به الوعي عن اللاوعي هو ناقص كنقص معرفة الحواس بالعالم الخارجي ”.
                                                                                                    Freud
 

 

 

 

 

  • الإجابات المفترضة:
  1. الوعي، الحياة النفسية، اللاوعي.
  2. اللاوعي عمق الحياة النفسية؛ معظم الظواهر النفسية لاواعية؛ اللاوعي هو جذر الوعي؛ أصالة القيمة النفسية للاوعي؛معرفة اللاوعي بالوعي ناقصة.
  3. اللاوعي هو الحياة النفسية بذاتها.
  4. تحديد طبيعة علاقة المفهوم النواتي ببقية المفاهيم .
  5. تحديد لحظات نمو المفهوم النواتي .

 

 

 

 

  1. التمرين على رصد الأدوات المنطقية وتمفصلات النص:
  • المهارة المستهدفة : إكتشاف المتعلم وظيفةَ الأدوات المنطقية التي يستعملها النص للربط بين القضايا الواردة فيه .
  • الهدف :جعل التلميذ قادرا على مفصلة قضايا النص وذلك إستعداداً لـ :
  1. القيام برصد لحظات النص المنطقية .
  2. إعادة بناء مسار الحجاج المنطقي في أهم وحداته .
  • الإجراءات العملية :
  1. معرفة المقصود بالأدوات المنطقية  و وظيفتها في بناء النص .
  2. تحديد هذه الأدوات في النص .
  3. فذلكة كيفية تعبيرها عن تمفصلات النص.
  4. محاولة تنظيم هذه التمفصلات داخل وحدات معنوية مضمونية .
  5. تحديد السؤال الذي يمكن أن تندرج ضمنه هذه الوحدات .

 

 

 

 

 

 

 

 

 

أنموذج تطبيقي:

النص:

“ صحيح أن الشعب في الأنظمة الديمقراطية يبدو وكأنه يفعل ما يشاء. لكن قوام الحرية السياسية ليس في أن نفعل ما نشاء. في الدولة، أي في مجتمع تتوفر فيه القوانين، لا يمكن للحرية أن تقوم إلا في قدرتنا على فعل ما ينبغي أن نريد، وفي عدم إكراهنا على فعل ما لا ينبغي أن نريد.

يجب أن يبقى راسخاً في أذهاننا معنى الاستقلال ومعنى الحرية. الحرية هي حقنا في فعل كل ما تجيزه القوانين، وإذا كان باستطاعة مواطن ما، أن يفعل ما تمنعه القوانين، انتفت حريته، لأن الآخرين والحالة هذه سيتمتعون بالقدرة ذاتها.

ليست الديمقراطية ولا الأرسطقراطية نظاماً حراً بطبيعته. فالحرية السياسية لا وجود لها إلا في الحكومات المعتدلة. ولا وجود لهذه الحرية إلا في حال عدم استغلال السلطة. لقد علمتنا التجربة منذ القدم أن كل إنسان ذي سلطة يميل إلى تجاوزها ويمعن في ذلك حتى تعترضه حدود.

كي لا يكون بمقدورنا استغلال السلطة، يجب أن تحد السلطة السلطة”.

                                                                          مونتسكيو:في روح القوانين

 

 

  • الأجوبة المفترضة:
  1. يقصد بالأدوات المنطقية أدوات الاستدلال والإقناع من ومفهمة وأشكلة وحجاج، وما يتعلق بها من أدوات تحليل وتركيب وبرهان ويُعبر عنها بروابط خاصة مثل إذا كان كذا ..فكذا؛ لأن… ولهذه الأدوات وظيفة أساسية  هي إنتاج الفكرة و إيصالها.
  2. نجد في النص مجموعة من المفاهيم: الحرية السياسية، النظام الديمقراطي، الاستقلال، الحكومات المعتدلة، كما نجد في النص حججاً لإثبات أطروحة صاحبه مثل قوله: الحرية هي حقنا في فعل كل ما تجيزه القوانين(مقدمة)، وإذا كان باستطاعة مواطن ما، أن يفعل ما تمنعه القوانين(مقدمة)، انتفت حريته(نتيجة)، لأن الآخرين والحالة هذه سيتمتعون بالقدرة ذاتها(تعليل). وقوله: ليست الديمقراطية ولا الأرستقراطية نظاماً حراً بطبيعته(مقدمة). فالحرية السياسية لا وجود لها إلا في الحكومات المعتدلة. ولا وجود لهذه الحرية إلا في حال عدم استغلال السلطة. لقد علمتنا التجربة منذ القدم أن كل إنسان ذي سلطة يميل إلى تجاوزها ويمعن في ذلك حتى تعترضه حدود…
  3. تمفصلات النص: ربط مفهوم الحرية بالقيم الأخلاقية، تبلور الحرية بالقوانين والخطر الكامن في تجاوزها، تأكيد على أن الحفاظ على الحرية يبقى منوطاً بالمسؤولين عن السلطة أكثر مما هو منوط بنوع النظام السياسي.
  4. تنظيم التمفصلات داخل وحدات معنوية: الحرية والقيم الأخلاقية مترابطان، تجاوز القوانين خطر على الحرية، الحفاظ على الحرية مهمة المسؤولين لا النظام.
  5. هل الخضوع للقوانين والقيم  يحفظ الحرية أم  يناقضها؟

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

  1. التمرين على رصد ضمنيات النص و رهاناته:
  • المهارة المستهدفة :الكشف عن المسلمات الضمنية التي تأسس عليها موقف الفيلسوف، ثم الكشف عن الرهان الفلسفي الذي تقود إليه أطروحته .
  • الهدف :أن يصبح المتعلم قادراً على كشف المسلمات الضمنية حتى يحرز فهم النص بنمط تعميقي لا تسطيحي ، يخوّله الإنخراط فعلياً في التفكير في المشكل الفلسفي الذي يثيره النص ، و ذلك من خلال:
  1. مساءلة النتائج التي ينتهي إليها الماتن .
  2. الكشف عن ما تستند عليه مفهوماً و منطوقاً .
  3. إستخلاص الرهان من كل ذلك و الكشف عن تبعاته .
  • الإجراءات العملية :
  1. تحديد أطروحة الماتن و المواقف الفلسفية المشابهة .
  2. تحديد النتائج التي تفضي إليها الأطروحة المثبتة والتي ينتهي إليها الماتن .
  3. تحديد أدلة الأطروحة المثبتة.
  4. تمييز أدلة الأطروحة المثبتة، الموجودة فقي النص.
  5. تحديد رهانات النص.

 

 

 

 

 

 

 

 

أنموذج تطبيقي:
 
 

 

النص
“ لا بدّ من أن نتخلّى عن المبالغة في تقدير أهمية الوعي كي نفهم الحياة النفسية فهماً جيداً ، علينا أن نرى في اللاوعي عمق كل حياة نفسية ؛ فاللاوعي يشبه دائرة كبرى تحتوي الوعي داخلها كدائرة أصغر منها. من المستحيل أن يكون ثمة حدَثٌ واعٍ ، ما لم تسبقه مرحلة من اللاوعي؛ بينما باستطاعة اللاوعي أن يستغني عن أية مرحلة واعية دون أن يفقد مع ذلك قيمته النفسية: فاللاوعي هو الحياة النفسية بذاتها و لبّ حقيقتها ؛ أما طبيعته الحميمة فإننا نجهلها بقدر ما نجهل حقيقة العالم الخارجي، علماً بأن ما يُعلِمنا به الوعي عن اللاوعي هو ناقص كنقص معرفة الحواس بالعالم الخارجي ”.
                                                                                                    Freud
 

 

 

 

  • الإجابات المفترضة:
  • الأطروحة المثبتة: اللاوعي هو حقيقة الحياة النفسية؛ تحقيق الذات لدى أدلر…
  • “من المستحيل أن يكون ثمة حدَثٌ واعٍ ، ما لم تسبقه مرحلة من اللاوعي” . عالج فرويد حالات هستيريا تبيّن لع أنها غير ناتجة عن خلل عضوي عصبي، بل نتجت عن كبت لذكريات أو رغبات؛ و بعد أن غاص في التاريخ الشخصي لهذه الحالات و استعاد هذه الأسباب من اللاوعي إلى مسرح الوعي ، تماثلت هذه الحالات للشفاء؛ بعض الظواهر كالأحلام و زلات اللسان و الأفعال التائهة….  اللاوعي دائرة كبرى تحتوي دائرة الوعي…
  • اللاوعي دائرة كبرى تحتوي دائرة الوعي
    إستحالة وجود ظاهرة وعي غير مسبوقة  باللاوعي تحديد مدارك الأطروحة الموجودة في النص .
  • الأفعال  الإنسانية أعمق مما تبدو عليه في  ظاهر الأنا الوسطىEGO.

 

 

 

  V.            التمرين على التقويم النقدي:

  • المهارات المستهدفة : إكتشاف مكاسب النص و التعرف على أسلوبه في الحجاج مع دراسة نقدية لقيمة الحجج المستخدمة.
  • الهدف :أن يصبح المتعلم قادراً على :
  1. تجاوز النقد الوهمي السلبي إلى النقد الواعي الإيجابي .
  2. نقد الأطروحة المثبتة من خلال رصد منطلقاتها و ضمنياتها  و رهاناتها.
  3. تجاوز الفكرة السائدة التي تجعل كل تقويم  عملية كشف عن ثغرات  النص أو سلبياته.
  4. النظر في مكاسب النص وأبعاده ورهاناته الفلسفية.

 

  • الإجراءات العملية :
  1. تحديد المكاسب  التي يمكن إستفادتها من تحليل النص .
  2. نقد الحجة المستخدمة من الموقف.
  3. صياغة هذا النقد في قالب تساؤلي .
  4. إبراز الحجة التي أسس عليها نقد الطريحة.
  5. تعليقات وخلاصات حول مجمل النص .

 

 

 

 

 

 

 

أنموذج تطبيقي:
 
 

 

النص
“ لا بدّ من أن نتخلّى عن المبالغة في تقدير أهمية الوعي كي نفهم الحياة النفسية فهماً جيداً ، علينا أن نرى في اللاوعي عمق كل حياة نفسية ؛ فاللاوعي يشبه دائرة كبرى تحتوي الوعي داخلها كدائرة أصغر منها. من المستحيل أن يكون ثمة حدَثٌ واعٍ ، ما لم تسبقه مرحلة من اللاوعي؛ بينما باستطاعة اللاوعي أن يستغني عن أية مرحلة واعية دون أن يفقد مع ذلك قيمته النفسية: فاللاوعي هو الحياة النفسية بذاتها و لبّ حقيقتها ؛ أما طبيعته الحميمة فإننا نجهلها بقدر ما نجهل حقيقة العالم الخارجي، علماً بأن ما يُعلِمنا به الوعي عن اللاوعي هو ناقص كنقص معرفة الحواس بالعالم الخارجي ”.
                                                                                                    Freud
 

 

 

  • الإجابة المفترضة:
  1. محورة الشخصية الانسانية حول اللاوعي؛ الوعي نفسه يتمحور حول اللاوعي .
  2. إرتدّت على فرويد الحجة التي حاجج بها مدرسة الوعي إذ بالغ في أهمية اللاوعي فوقع في الاختزالية و التعميمية .
  3. ألم يقع فرويد في الاختزالية و التعميمية حيث اختصر الحياة السيكولوجية باللاوعي؟
  4.  تؤكد التجربة الوجدانية أن الوعي هو وراء كل الظواهر اللاواعية و ليس العكس .
  5. رغم أن اللاوعي الفرويدي كان فتحاً علمياً، إلا أنه ثمة قصور في هذه النظرية عن تفسير جميع الظواهر النفسية .
    أدرك تلامذة فرويد (أدلر، يونغ) المبالغة التي وقع فيها فأسسوا مدارس أخرى في التحليل النفسي.

الخاتمة:

يؤدي أخذ  تحليل النص وحدة مهارية لا مهارة واحدة دوراً بيداغوجيًّا فاعلاً في التشكل الدقيق لمهارات التحليل ، مما يحقق الأهداف النواتية لديداكتيك الفلسفة: المفهمة، الأشكلة، الحجاج. ومما يسهّل  على المتعلم اكتساب الوحدات المهارية اللازمة لانخراطه في التفكير الفلسفي.

 
 
 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

مصادر البحث

المصادر الإلكترونية:

                                             I.        belkis73.jeeran.com/archive/2008/…/514004.html – Saudi Arabia

                                            II.        marocphilosophie.maktoobblog.com

                                          III.        http://www.philo.edunet.tn/philoelev/index.htm

                                          IV.        quadrophilo.blogspot.com/2008/06/blog-post.html

                                            V.        nowphilosophy.wordpress.com

                                                            VI.            www.philomaghreb.com/bb/viewtopic.php

المصادر الورقية:

        I.            ديفيد: جونسون وآخرون، التعلّم التعاوني، ترجمة : مدرسة الظهران الأهلية، السعودية- الظهران، ط1-1995.

    II.            ديكارت: رينيه، مقالة الطريقة ، تعريب: د.جميل صليبا، لبنان- بيروت، اللجنة اللبنانية لترجمة الروائع، ط2-1970.

 

 

 

 

 

 

 

 


 


[1]  ديكارت: رينيه، مقالة الطريقة ، تعريب: د.جميل صليبا، لبنان- بيروت، اللجنة اللبنانية لترجمة الروائع، ط2-1970
ص 70.

 

[2]  www.philomaghreb.com/bb/viewtopic.php

3 التعلّم التعاوني: ديفيد جونسون و آخرين، ترجمة : مدرسة الظهران الأهلية، السعودية- الظهران، ط1-1995، 5:5.

[4] مقالة الطريقة، م.س.، ص 104.

 

 
تابع

Get every new post delivered to your Inbox.